COSA SI INTENDE PER DIDATTICA INCLUSIVA?

DIDATTICA INCLUSIVA

La didattica è in generale la teoria e la pratica dell'insegnare. Quando parliamo di didattica inclusiva, facciamo riferimento ad una didattica rivolta a tutti. Nel contesto classe, la didattica inclusiva è quella forma di didattica, messa in atto dall’insegnante,  che mira a coinvolgere l’intera classe, con particolare attenzione, non solo agli alunni che hanno dei bisogni educativi speciali BES facilmente individuabili, gli alunni con disturbi specifici dell’apprendimento, quelli stranieri, quelli provenienti da famiglie con disagi economici o familiari, ma tiene in considerazione anche le differenze apparentemente più banali tra gli alunni, che possono riguardare la loro personalità, la loro preparazione e le conoscenze acquisite in precedenza, le loro strategie di apprendimento.

La legislazione scolastica italiana pone spesso l’accento sulla questione dell’inclusione, con particolare attenzione ai BES, ultimo il Decreto interministeriale n. 182 del 29 dicembre 2020.

Ripercorrendo a ritroso la legislazione italiana , un ruolo importante è svolto dalla Legge 8 ottobre 2010, nº 170, che riconosce la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, denominati "DSA" e propone delle LINEE GUIDA, in cui si sottolinea l’importanza dell’inclusione e si insiste più volte sul tema della didattica individualizzata e personalizzata. Nel documento citato viene attribuito all'insegnante il ruolo di osservatore

un ruolo fondamentale, non solo nei primi segmenti dell’istruzione - scuola dell’infanzia e scuola primaria - per il riconoscimento di un potenziale disturbo specifico dell’apprendimento, ma anche in tutto il percorso scolastico, per individuare quelle caratteristiche cognitive su cui puntare per il raggiungimento del successo formativo. 

Con la nota prot. n. 4274 del 4 agosto 2009 il MIUR ha trasmesso le Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità, con le quali l'Amministrazione ritorna sul tema dell'integrazione scolastica soffermandosi sugli alunni disabili. Nelle linee guida si sottolinea tra l'altro l'importanza di una adeguata programmazione degli interventi da parte degli insegnanti affinchè si costruisca un ambiente inclusivo, che implica una differenziazione della didattica stessa.

La progettazione degli interventi da adottare riguarda tutti gli insegnanti perché l'intera comunità scolastica è chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei diversi stili o delle diverse attitudini cognitive, a gestire in modo alternativo le attività d'aula, a favorire e potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali e le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni. Non in altro modo sarebbe infatti possibile che gli alunni esercitino il proprio diritto allo studio inteso come successo formativo per tutti, tanto che la predisposizione di interventi didattici non differenziati evidenzia immediatamente una disparità di trattamento nel servizio di istruzione verso coloro che non sono compresi nelle prassi educative e didattiche concretamente realizzate

Ritornando al Decreto interministeriale n. 182 del 29 dicembre 2020, particolarmente interessante risulta essere l’Art. 8 “Attività di osservazione sistematica e progettazione degli interventi di sostegno didattico”, in cui si sottolinea che “l’osservazione” è «compito affidato a tutti i docenti della sezione e della classe», che devono tenere in considerazione, in particolare la sfera relazionale e comunicativa, quella dell’autonomia e cognitiva e per ciascuna individuare obiettivi e interventi didattici. Nell’allegato B Linee guida si legge

Partendo dalla constatazione che negli ambienti dell’apprendimento la diversità individuale è la regola e non l’eccezione e che l’istruzione dovrebbe orientarsi considerando le variabili e non un livello di apprendimento standard, è opportuno valorizzare due strategie di intervento: - Didattica flessibile: volta ad adattare ogni attività didattica secondo modalità adeguate alle esigenze di ciascuno studente/studentessa, evitando una proposta unica per tutta la classe. - Proposte ridondanti e plurali: basate su molteplici forme di fruizione-somministrazionevalutazione, considerando canali comunicativi diversi, lasciando aperta la possibilità di scegliere la modalità più efficace per ogni studente/studentessa e valorizzando varie possibilità di esprimere gli output dell’apprendimento. Ad esempio, l’uso del canale uditivo (i.e. esposizione orale dell’insegnante) potrebbe essere rafforzato o compensato utilizzando un rinforzo visivo sia verbale (i.e. testi scritti proiettati sulla LIM) sia non verbale (i.e. immagini o video). Una lezione che preveda attività operative capaci di coinvolgere tutti i sensi o altre funzioni corporee o cognitive è sicuramente più efficace di una lezione che si svolga attraverso un’unica modalità di ricezione, di rappresentazione e di espressione delle competenze in via di acquisizione. Un contesto di apprendimento di questo tipo, flessibile e ridondante, non esclude ovviamente sempre la necessità di interventi di personalizzazione che però, qualora necessari, risulteranno assai più semplici da organizzare, più efficaci, e se sussistono le condizioni, orientati verso una sostanziale autonomia in cui la personalizzazione non sia più prioritaria.

Didattica inclusiva: educazione differenziata, individualizzazione e personalizzazione

Parlando di didattica inclusiva dobbiamo tenere in considerazione le modalità e le strategie con cui l’educazione viene impartita. Il concetto di inclusione non implica una uniformità di strategie e di tecniche didattiche, ma anzi, implica una differenziazione della didattica, che  per essere inclusiva deve essere” individualizzata e personalizzata”. Nelle Linee guida DSA ALLEGATE AL DECRETO MINISTERIALE 12 LUGLIO 2011. Qui si specifica che i due termini non sono da considerarsi sinonimi ed in particolare è scritto: « “Individualizzato” è l’intervento calibrato sul singolo, anziché sull’intera classe o sul piccolo gruppo, che diviene “personalizzato” quando è rivolto ad un particolare discente», nelle linee guida si insiste su tali concetti, perché una didattica “personalizzata e individualizzata” è fondamentale per lo studente con DSA.

Gli insegnanti dovrebbero essere in grado di personalizzare il loro insegnamento, indipendentemente dal fatto che gli alunni siano "normali" o "speciali", tra gli indicatori di inclusività risulta fondamentale la creazione di percorsi scolastici personalizzati, individualizzati e differenziati in base alle caratteristiche specifiche degli studenti. In una prospettiva inclusiva l’insegnante dovrebbe cercare di stimolare l’interesse e l’attenzione di ogni ragazzo, ciò è possibile solo istaurando una relazione positiva con l’alunno e differenziando più possibile l’insegnamento, indipendentemente dal fatto che si trovi di fronte a ragazzi con BES o semplicemente con ragazzi che hanno stili cognitivi diversi, in modo che tutti possano raggiungere o avvicinarsi il più possibile a gli obiettivi comuni della classe.

Vantieghem et al., 2020; Gheyssenset al., 2020 individuano quattro aspetti importanti per una  DI: “active learning”, “instructional clarity”, “adaptive teaching” e “flexible grouping”. Per quanto riguarda l’apprendimento attivo, si fa riferimento all’importanza di differenziare la lezione in base agli interessi degli studenti, per innescare gli interessi degli studenti è fondamentale adattare creativamente il metodo didattico e non diversificare il contenuto o il curriculum. Il “raggruppamento flessibile” si riferisce alla possibilità di utilizzare tecniche di raggruppamento. “L’insegnamento adattivo” comprende la differenziazione  in base al profilo e degli studenti. La “chiarezza didattica” si riferisce alle precondizioni necessarie per l’apprendimento. 

RIFERIMENTI E FONTI BIBLIOGRAFICHE

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Covelli, A., & de Anna, L. (2020). The quality of inclusiveeducation in italy: The view of teachers in training for inclusive education ofpupils with special educational needs. [La qualité de l’éducation inclusive en Italie : le regard des enseignants en formation sur l'inclusion scolaire des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers] Alter, 14(3), 175-188.

Gheyssens, E., Consuegra, E., Engels, N., & Struyven, K. (2020). Creating inclusive classrooms in primary and secondary schools: From noticing to differentiated practices - ScienceDirect. Teaching and Teacher Education, 103210.

Lindner, K. T., & Schwab, S. (2020). Differentiation andindividualisation in inclusive education: a systematic review and narrativesynthesis. International Journal of Inclusive Education, 1-21.

Miur (2020). Decreto interministeriale n. 182 del 29 dicembre 2020.

Miur (2010). Legge 8 ottobre 2010, nº 170,

Miur (2009). Linee guida per l'integrazione scolastica degli alunni con disabilità.

Vantieghem, Wendelien, et al. "Professional vision of inclusive classrooms: A validation of teachers’ reasoning on differentiated instruction and teacher-student interactions." Studies in Educational Evaluation 67 (2020): 100912.